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[1] 皮亞傑認爲任何兒童都擁有很豐富的認知能力，只是知識儲備致使其思考方式的不同。 他對此針對兒童提出了四個認知發展階段，並通過反復的測試使其理論得到了相當的證實。 [2] 皮亞傑的研究方法不採用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而採用對於個別兒童（他女兒）在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬於質的研究。 而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所採用。 皮亞傑認爲，認知發展是個體逐漸成熟及外爍經驗所致心理過程的不斷同化與重組（基於此，該理論也被稱之爲「建構主義」）。 [3] 兒童的心理建構的過程基於對周圍世界的不斷理解，不斷經歷他們成長過程中發現事物的差異，從而相應地調整他們的認知。
在幼兒教育上的意義. 教育學院教育系. 林朝鳳. .1 瑞士的認知心理學家皮亞傑( J. Piaget 1896 -- 1980 )從見童認知發展的領坡, 諸如語言與思想、邏輯與推理、概念形成、道德發展等,深入研究,並木諸生物學的知. 識為背景,以為見量之所以能攝取知識,不外是由於見童的主動與環境發生交互作用吾. 從而建立博大精深,見解新穎的思想體系一一認識發展論( genetic epistemology ) 不但對目前心理學學術研究的工作,在尋求足以構成人類行為與思想的「整體性結構. J的新方向上,有卓越的貢獻;對奠定當前許多國家教育改革的理論基礎,如尋求「改. 進科學教育法J 、「科學實驗課程J 與「推展科學教育j的理論依據上,亦有重大的影. 響。
- 概觀
- 基本介紹
- 簡介
- 主要成就
- 新皮亞傑主義的簡述
讓·皮亞傑是兒童心理學、發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了弗洛伊德以外的另一位“巨人”，其提出的發生認識論不僅是日內瓦學派的理論基礎，也是歐洲機能主義的重大發展。它開闢了心理學研究的一個新途徑，對當代西方心理學的發展和教育改革具有重要影響。
一、 皮亞傑生平及主要著作
讓·皮亞傑（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1896年出生於瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。
1918年獲得自然科學博士學位時才剛剛22歲，這時主要興趣在生物學，他根據觀察淡水軟體動物的各種適應變異，出版了一些報告，研究生態學和適應問題，發展了他的中心論題。適應是建立在有機體與環境相互作用不斷取得平衡的基礎之上。在更原始的物種中，這種適應是生理的和行為的，而人則以相互作用的活動擴大了知識。出版了《生物學與知識》一書。
後來，皮亞傑開始研究心理學，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙領導下的“比納實驗室”工作。1921年，被指派到日內瓦盧梭學院工作（後來改為日內瓦大學國際研究所）， 1924年起任日內瓦大學教授。皮亞傑在1933－1971年一直擔任所長，先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。1976年退休不再擔任教學工作，1980年逝世。
一、發生認識論
（一）發生認識論的內涵 皮亞傑給發生認識論下的定義是“發生認識論就是企圖根據認識的歷史、它的社會根源以及認識所依據的概念與運算的心理起源，藉以解釋知識，尤其是科學知識。” 簡單來說，發生認識論就是研究心理起源的學說，其任務就是研究知識增長的心理機制。廣義的發生認識論包含認識的歷史發展和個人發生，狹義的發生認識論僅包括個體認識的發生。 （二）發生認識論的基本觀點 （1）認識發生的生物學基礎 皮亞傑認為認識論問題都必須從生物學方面加以考慮。從發生認識論的觀點來看，這是很重要的，因為心理發生只有在它的機體根源被揭露以後才能為人所理解。所以，研究發生認識論的生物學根源理論，對於準確地理解發生認識論是必不可少的。 為了更好地說明生物進化的機制，皮亞傑用生物學的表型複製理論來說明認識的發生，發展，闡明內因與環境之間相互作用的生物學上的概念和主體與客體之間相互作用的認識論上的概念兩者之間十分密切的關係。 表型複製理論是皮亞傑心理生物學最重要的觀點。表型複製原本是一個生物學的概念，指的是生物體初始的外源表型被一種同形態的內源基因型所取代。這裡外源表型指的是生物體的外顯特徵，內源基因指的是生物體的遺傳物質或基因結構。 （2）認識的心理發生 皮亞傑的發生認識論既反對先天論，也反對學習被動論。他根據自己對兒童心理發展的研究，提出了認識的心理發生論。 皮亞傑認為認識的心理發生既不是來自先天的遺傳，也不是來自對客體的知覺，而是在動作中產生的。 皮亞傑還認為，在認識發生和發展過程中的主體和客體的相互作用就是同化與順應。 （3）認識發生的結構主義觀 結構主義是皮亞傑從認識形成的心理結構方面來說明認識的發生和發展。 皮亞傑指出結構主義有兩個共同的特點： 其一是認為一個研究領域裡要找到能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立起自己說明自己的結構來。 其二是實際找出來的結構要能夠形式化，作為公式而作演繹法的套用。也就是說結構應該是可以形式化的，這種形式化可以直接用數理邏輯方程式來表達或者通過控制論模式來表達，而理論家可以決定形式化的不同存在階段。 皮亞傑認為一個結構包括三個特性：整體性、轉換性和自身調整性。 （4）認識發生的建構主義觀 皮亞傑認為，認識不僅具有結構，同時認識的發生是一個由低級到高級不斷建構的過程。他認為，認識的獲得需要把結構主義與建構主義緊密的結合起來，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的結構。從這裡可以看出，從簡單結構到複雜結構的轉變是一個不斷建構的過程，任何認識都是不斷建構的產物。
二、兒童心理發展階段的理論
（一）兒童心理發展的階段特徵 皮亞傑不僅認為主體的動作或運算在不斷地演變成一定的認知結構，而且認為兒童的認知發展由於認知結構水平的不同而表現出明顯的階段特徵。第一是兒童心理發展有階段性；第二是階段出現的先後次序是恆定不變的；第三是一個階段的結構是在前一個階段的結構基礎上形成的，形成的結果又為下一個階段的結構提供條件；第四是每一個階段都有一個準備期和完成期。 （二）心理發展的階段 著名兒童心理學家皮亞傑認為，兒童認知發展的過程可以劃分為四個主要階段：感知運動階段（sensorimotor stage）、前運算階段（pre-operational stage）、具體運算階段（concrete operational stage）和形式運算階段（formal operational stage）。 （1）感知運動階段（0-2歲） 這一階段是嬰兒的認知能力初步發展的時期，嬰兒靠感覺與動作認識周圍的世界。在這一階段中，嬰兒發展起若干重要的認知概念，其中之一就是所謂的“客體永存性”概念。 （2）前運算階段（2-7歲） 這一階段的兒童開始學習並逐漸能夠熟練地運用符號象徵事物，並用符號從事簡單的思考活動。皮亞傑把這種通過符號進行學習的能力稱為符號功能（symbolic function）。在這一階段中，兒童思維發展的兩個典型局限性特點是思維的片面性和我向思維。思維的片面性指兒童此時的思維有集中於事物的某一方面而忽視其他方面的傾向。皮亞傑著名的“守恆”（conservation）實驗揭示了兒童的這一思維特點。 在前運算階段，兒童還傾向於從自己的角度出發看待事物和進行思考。皮亞傑將這一思維稱為“我向思維”和“自我中心”的思考，即兒童認為別人的思考和運作方式應該與自己的思考完全一致。這是兒童還沒有意識到別人可以有與自己完全不同的思考方式。皮亞傑認為，當兒童開始認識到這一點時，他們就進入了具體運算階段。 （3）具體運算階段（7-12歲） 兒童大約在5-7歲之間進入具體運算階段，這一階段發展最典型的標誌就是兒童能夠運用符號進行有邏輯的思考活動。前運算階段的兒童可以形成對事物的初步符表征，但他們的認知活動還與身體經驗密切相關。而具體運算階段的兒童則在分類、數字處理、時間和空間概念上有了很大的進步。此時，兒童“自我中心”的程度下降，他們開始克服“片面性”而注意到事物的各個方面，發展了了解他人觀點的能力，從而增進了自己與他人溝通的能力。 （4）形式運算階段（12歲以後） 形式運算階段的典型特徵是抽象思維的發展與完善。這時青少年不再將思維局限於具體的事物上，他們開始運用抽象的概念，能提出合理的假設並進行驗證，知道事物的發生有多種可能性，從而使他們的思維具有更大的彈性和複雜性。
皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重複性的檢驗。據估計，僅僅關於“守恆”一項內容的重複，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可稱為新皮亞傑主義。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較複雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程式，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(dualism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵。
教育Wiki. 認知發展論 ( Cognitive-developmental theory 或 Theory of Cognitive Development )是著名發展心理學家讓·皮亞傑所提出，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。 所謂認知發展 (cognitive development)是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。 皮亞傑的研究方法不採用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而採用對於個別兒童 (他自己的女兒)在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬於質的研究。 而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所採用。 認知發展論的理論，可以分成兩階段說明：
皮亞傑的理論一直為訐多教育學者引用,近年來[天|受到發展心開學的衝擊,i斬顯出不足的地方,後. 將一些學者的補充與修訂(如:將訊息處理理論的觀點融入其巾),使得皮亞傑的fE!1.cii命得以推陳出新,但. 也對皮l芷傑認知發展階段與年齡間一對一的關係造成質疑。 根據殺展心理學家的新發現,不同年齡的孩. :章所擁有之基本能力的本質相近,只是由對問題時因受限於經驗不足而無法使記憶體有效地運作,導致. 解題失敗。 即孩章面對較複雜的情境易受不相關訊息手擾,[IIi造成使用適切基本能力的比不較低。 因此. 我們提山「認知發展的比率模式」來進-步說明,不同年齡孩童呈現所有忍知階段的特徵,只是比率上. 有所差異。 經由上述模式的提出,政們建議未來在課程安排與教學策略上,立學JI句提供學生應用基本能力的多
其他人也問了
皮亞傑的認知發展理論是什麼?
讓·皮亞傑提出的發生認識論對西方心理學有何影響?
皮亞傑認為教學的進行是什麼?
什麼是認知發展?
皮亞傑的認知發展理論對決定發展里程碑扮演著重要的角色。 他的理論涵蓋了幼兒如何吸收新知識和如何與身邊周圍的事物互動。 根據他的理論，幼兒的才智並不會比成年人低，只是大家對事物的想法不一樣。 感知運動階段 (0-2歲) 這個階段的幼兒通過接觸物件的感知經驗來學習，他們以口作為主要媒介去了解新事物和獲取感知體驗。 雖然他們還未能理解事物，但其實已在他們的腦海中成形。 當他們對事物越來越熟悉，他們會開始了解它，並發展出物體恆存的概念 (就算看不到物件都是存在的認知)。 特點和發展里程碑. 開如明白 物體恆存 的概念. 通過他們的觸感和動作去認識身邊周遭的事物. 有自我認知的想法，知道自己和他人的分別. 開始出現一些延遲模仿的行為—模仿前些時間看到的行為. 前運思階段 (2-7歲)
皮亚杰認知發展理論 （ Cognitive-developmental theory 或 Theory of Cognitive Development ）是瑞士 心理學 家 尚·皮亞傑 (J.Piaget)所提出，被世界公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。 認知發展 （英语：Cognitive development） 是指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其隨著年齡增長而改變的歷程。 該理論起源於皮亞傑在1919年巴黎阿爾弗雷德·比奈學校進行研究工作時，發現不同年齡的兒童在解決問題時會犯不同類型的錯誤，而他對此感到好奇。 [1] 皮亞傑認爲任何兒童都擁有很豐富的認知能力，只是知識儲備致使其思考方式的不同。
